Julkaistu teoksessa: Lindfors, E. & Pullinen, J. 2010 Cygnaeuksen viitoittamalla tiellä. 90 vuotta opettajankoulutusta Hämeenlinnassa.

Pullinen, Jouko

Johdattelua kuvataidekasvatuksen poluille

 

Edustamani oppiaineen, kuvaamataidon nimi muuttui 1990-luvun lopulla kuvataiteeksi. Nimenmuutoksella haluttiin mm. irrottautua oppiaineen taitokeskeisyydestä ja profiloitua taideaineeksi[1]. Nimenmuutosta tärkeämpää on kuitenkin oppiaineen sisällöllinen muuttuminen työurani aikana. Kuvaamataidossa keskityttiin paljolti henkilökohtaiseen kuvalliseen ja taiteelliseen ilmaisuun. Erilaiset kuvallisen ilmaisun menetelmät, tekniikat ja työvälineet, olivat tärkeässä roolissa. Nyt elämme erilaisessa maailmassa, jossa kuvallisuus on lisääntynyt erityisesti mediassa. Myös taidekäsitys on muuttunut, ja perinteinen taiteen ammattilainen on saanut rinnalleen esimerkiksi filosofisesti tai yrittäjämäisesti orientoituneita kollegoita. Myös kuvataidekasvatus on muuttunut ja laajentanut kenttäänsä. Tällä hetkellä kuvallinen ilmaisu on vain yksi neljästä opetussuunnitelman osa-alueesta. Rohkaisemme opiskelijoita kriittisyyteen[2] ja aktiivisuuteen koko visuaalisen kulttuurin alueella. Kriittisen kasvatuksen näkökulmasta ”kuvataiteen nelikenttä” hahmottuu seuraavalla tavalla: Kentän ensimmäinen alue on kuvallinen ilmaiseminen ja kuvien tulkinta. Se on edelleen oppiaineemme tärkeä lähtökohta. Kuvallinen ajattelu kehittyy kuvia tekemällä ja kuvia tutkimalla. Samalla opimme uutta niin itsestämme kuin ympäröivästä maailmastakin. Taidehistoriaa ja kuvakulttuuria, nelikentän toista aluetta, lähestymme katsojakeskeisesti. Keskitymme opiskelijoiden henkilökohtaisen mielipiteen ja näkemyksen muodostumiseen ja käymme keskusteluja erityisesti näkemyksen taustalla olevista perusteluista. Ymmärrämme, että nykyinen kuvallinen kulttuuri perustuu historiaan, mutta historiaa tulkitaan nykyhetkestä käsin. Kolmatta aluetta, alati kasvavaa ja monimutkaistuvaa kuvallista mediaa haluamme lähestyä niin tekijöinä kuin kokijoinakin kriittisesti ja kasvatuksellisesta näkökulmasta. Haluamme siis korostaa median sisältöä ja irtautua mediakasvatuksen aikaisemmasta välinekeskeisyydestä. Neljännellä nelikentän alueella, ympäristökasvatuksessa, korostamme jokaisen vaikuttamismahdollisuuksia ja oman henkilökohtaisen ympäristösuhteen syntymistä. Muotoilu- ja arkkitehtuurikasvatuksessa opimme ymmärtämään ja arvioimaan yhtä hyvin arkista lähiympäristöämme kuin uhanalaista globaalia maailmaammekin.

1. Nähdäkseen tarvitsee joskus sulkea silmänsä.

Tutkimusten mukaan suomalaiset ovat hyviä lukijoita. Silti monet ovat huolissaan kansalaisten kyvyistä selviytyä tietoyhteiskunnan lukutaidolle asettamista vaatimuksista.[3] Perinteisen kirjoitetun tekstin lukutaidon rinnalle on noussut mm. uusia kuvalliseen lukutaitoon perustuvia taitoja. Puhutaan esimerkiksi visuaalisesta, intertekstuaalisesta ja kulttuurisesta lukutaidosta sekä medialukutaidosta. Uudessa kuvataiteen opetuksessa ovat juuri nämä taidot keskeisiä.[4] Kuvallinen kieli eroaa kirjallisesta kielestä siinä keskeisessä asiassa, että sanan suhde representoimaansa kohteeseen on sopimuksenvarainen. Me emme tiedä sanan ”bild” tarkoitusta, ellemme tiedä mitä sanan on sovittu tarkoittavan. Kuvan esittäviä piirteitä sen sijaan pystymme tulkitsemaan äidinkielestämme riippumatta. Oppiiko ihminen sitten kuvien lukemisen jotenkin luonnostaan ja helpommin? Kenenkään tuskin tarvitsee erityisemmin työskennellä ymmärtääkseen, että hymyilevää ihmistä esittävä valokuva viestii ilosta. Valitettavasti tai onneksi kuvan lukeminen ei ole kuitenkaan näin yksinkertaista. Sekä kuvan että sanan lukeminen vaatii opiskelua ja kieliopin tuntemista. Kummankaan tekstin vakavassa tulkinnassa ei voi pitäytyä vain pinnallisiin merkityksiin. Tosiasiassa jokainen joutuu ponnistelemaan ymmärtääkseen sen, millä tavoin kuva toimii kulttuurisena esityksenä, representaationa ja osana visuaalisia järjestyksiä.[5]

Mitä ja miten kuva sitten merkitsee? Charles Peirce on klassisessa merkkitriadissaan jäsentänyt merkkien suhteen todellisuuteen kolmeen luokkaan, ikoniseen, indeksiseen ja symbolistiseen. Puhuttu ja kirjallinen kieli, erityisesti tieteellinen kirjoittaminen, operoi symbolistisilla merkeillä. Pyritään käyttämään sellaisia käsitteitä, jotka ovat oman tieteenalan piirissä mahdollisimman yksiselitteisesti määriteltyjä. Kuvallinen kieli on kieltämättä epämääräisempää ja samalla monitasoisempaa[6]. Kuvaan liittyy aina niin ikonisia, indeksisiä kuin symbolistisiakin merkityksiä. Hahmottelen kuvallisen tulkinnan monimerkityksisyyttä yhden uudehkon taidegraafisen teokseni ”Elegia” avulla.

Elegia. Viivasyövytys, akvatinta. 25×65 cm. 2009.

(1.)  Kuvan ikonisuus perustuu samankaltaisuuteen. Silloin kuvan merkki näyttää kuvaamaltaan kohteelta. Esimerkkinä olevassa teoksessa on ainakin seuraavia ikonisia merkkejä: Siinä on kuvattuna luuttu, tai tarkemmin luutun kaikuaukko. Luutun lisäksi kuvassa on enemmän tai vähemmän tunnistettavaa nuottikirjoitusta, tarkkasilmäinen saattaa tunnistaa yksityiskohdan Erik Satien pianosävellyksestä ”Gymnopédie, No. 1”. Kolmas ikoninen yksityiskohta on enkeli, joka laskeutuu teoksessa piirtyvälle nuottiviivastolle. Teos ei kokonaisuutena kuvaa ikonisesti mitään todellista, teoksen fragmentit eivät liity reaalimaailmassa toisiinsa vaan yhteys syntyy tulkitsijan ajatuksissa. Ja vaikka ne ruokkisivatkin mielikuvitusta, syvällinen tulkinta edellyttää katsetta ikonien taakse.

(2.)  Kuvan indeksisyys perustuu syysuhteeseen tai vierekkäisyyteen. Lippua salossa voi pitää juhlapäivän ja savua tulen indeksinä. Postmodernissa taiteessa teokset liittyvät aina johonkin kontekstiin ja muistuttavat meitä joistakin muista teoksista. Teos tai sen yksittäiset detaljit saavat uudenlaisen merkityksen viitatessaan toisiin merkityksellisiin teoksiin. Esimerkiksi elokuvat hyödyntävät runsaasti tätä mahdollisuutta. Kuvan indeksisyyden kautta taidekuvan tulkintaprosessi muuttuu monimutkaisemmaksi ja mielenkiintoisemmaksi. Tulkintaprosessia voi myös hahmottaa sekä yleisellä, että henkilökohtaisella tasolla. Elegia-teoksen rusehtava väriskaala viittaa ajan kulkuun, ajattelemme värien ajan saatossa haalistuvan ja esimerkiksi luonnon vihreyden vähitellen kuihtuvan ruskeaksi. Puhumme ajan patinasta. Kaikki kuvalliset elementit viittaavat ilmiselvästi musiikkiin. Nuottikirjoitus viittaa 1800-luvun lopun avantgardismiin[7] ja ”gymnopedistiksi” itseään kutsuvaan Erik Satieen, joka tunnetaan ennen kaikkea humoristisista, kokeilevista ja perinteisiä oppeja parodioivista sävellyksistään ja kirjoituksistaan. Luuttu taas viittaa kauemmaksi historiaan. Tämä nykyisin melko harvinainen soitin eli kulta-aikaansa 1500-1600 –luvuilla, esimerkiksi renessanssin ja barokin ajan musiikissa. Altis kuvan katsoja voi omissa korvissaan kuulla musiikin, jonka enkeli nuottiviivastolle laskeutuessaan ”luutusta” näppäilee. Henkilökohtaisella tasolla luuttu ja Satien nuottikirjoitus viittaavat poikani soittoharjoitukseen. Soitin on hänen kitaransoitonopettajan Juha Haanperän luuttu ja Satien sävellys on yksi monista, joita poikani on opetellut soittamaan. Yhä edelleen kuullessani teoksen radiosta tai puhelimen soittoäänenä – katsoessani tätä kuvaa – muistuu mieleeni poikani huoneesta kantautunut ahkera harjoittelu. Enkeli viittaa omaan lapsuuteeni, olihan perheraamattu ehkä yksi jännittävimpiä kuvakirjoja, joita lapsuudenkotini kirjahyllystä löytyi.

(3.)  Symbolitasoiselle merkille on ominaista, että viittauksen perustana on sovittu sääntö, konventio. On veteen piirretty, missä kohtaa yksityisesti käytetystä symbolista tulee yleisesti tunnettu. Esimerkiksi värisymboliikka on aina henkilökohtaista ja jopa paikallista. Sininen ja valkoinen merkitsee meille suomalaisille jotain erityistä. Ruskea väri ei kuulu perusväreihin ja sen merkitys värisymboliikassa on vähäinen. Joillekin ruskea on romanttinen, joillekin maanläheinen sävy. Värisymboliikassa ruskea on kuvannut maata, syksyä, surumielisyyttä, nöyryyttä ja köyhyyttä. Vanhassa testamentissa enkeleistä käytetty nimitys meleachim, tarkoittaa Jumalan sanasaattajaa.[8] Maallistunutkin ihminen saattaa nähdä enkelin hyvyyden symbolina, olipa tehtävänä sitten Rafaelin enkelin tavoin näppäillä luuttua, ampua Eroksen nuolia tai toimia suojelusenkelinä. Soittimet taas ovat yleisiä motiiveja niin arkista elämää kuvaavissa laatukuvissa kuin allegorisissa teoksissakin. Kuvan tarkastelija voi siis etsiä tulkinnalleen kontekstia hyvin erilaisista näkökulmista. Ylipäätään merkitysyhteydet lisääntyvät symbolitasolla entisestään ja kiinnittävät teoksen merkityksen kuvan lukijan omaan kokemusmaailmaan.

Jean-Luc Godardille kuva edustaa muutosvoimaa ja sana puolestaan lakia[9]. Kuvan muutosvoimalla ymmärrän itse kuvan tulkinnan monitasoisuutta ja merkitysten ajallisesti muuttuvaa luonnetta yhtä hyvin kuin tulkintojen subjektiivisuuttakin. Tarkemmin määriteltyyn sanaan verrattuna monitasoinen kuva on huomattavasti monimutkaisempi ymmärtää ja antaa myös tarkastelijalleen haasteen kasvaa, käyttää mielikuvitustaan ja luoda uusia merkityksiä. Sanonta yksi kuva puhuu enemmän kuin tuhat sanaa pitää paikkansa erityisesti taidekuvien kohdalla.

Sanomme katsovamme kuvaa, mutta lukevamme kirjoitettua tekstiä. Osittain tämä erilaisten verbien käyttö selittyy sillä, että luettavan lauseen merkitys rakentuu lineaarisesti etenevien sanojen pohjalta, joita meidän kulttuurissamme luetaan vasemmalta oikealle ja ylhäältä alas. Kuvien ymmärtäminen on taas kokonaisvaltaisempi ja vapaampi, aistimuksiin ja ajatteluun pohjautuva tapahtuma, joka muistuttaa paljon ympäristön havainnointia. Kyse ei kuitenkaan ole vain silmäilystä. Kun silmäilemme vaikkapa opinnäytettä, sitä ei varsinaisesti lueta, katsotaan ehkä johdanto, loppupohdinta ja lähdeluettelo, vähän selaillaan sisältöä. Kuvaakin voi katsoa pinnallisesti pienen lapsen tavoin: mitä kuva esittää tai mitä kuvassa tapahtuu. Silloin kuvaa katsotaan ikonina. Mutta jos haluaa etsiä kuvaan sisältyviä merkityksiä ja kuvan merkitystä kulttuurisessa kontekstissaan, hyödynnetään kuvan ja sen elementtien indeksisiä ja symbolistisia ominaisuuksia. Silloin kuvan katsominen muuttuu kuvan merkityksen lukemiseksi, tulkinnaksi, jolloin ajattelu ylittää pelkän katsomisen. Kuvan lukeminen on silloin ajatuksella näkemistä. Joskus, nähdäkseen kuvan merkityksen, tarvitsee sulkea silmänsä.

2. Kuvataideopetuksen dialoginen ydin

Kuvataideopetuksessa kuvanlukutaito on paitsi opetuksen tavoite, myös opetuksen väline. Opetustapahtumassa kuvallinen ilmaisu ja tulkinta kietoutuvat oppijan ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa, dialogissa. Sana ”dia-logos” tarkoittaa välissä olevaa. Ajatuksena on, että on olemassa jotakin, joka on lähtöisin kahdesta tai useammasta, mutta sijoittuu niiden väliin[10]. Kasvatuksellisesti on keskeistä, että tässä ”välitilassa” syntyy jotain sellaista, mihin dialogin osapuolet eivät yksin yltäisi. Olen tutkinut väitöskirjassani taideteosten välistä dialogisuutta, oman kuvallisen ilmaisuni yhteyttä Albrecht Dürerin kuvailmaisuun. Olen myös tutkinut dialogista työskentelyä pitkäaikaisen kollegani Juha Merran kanssa lukuisissa yhteisissä opetus- ja taideprojekteissa. Meitä molempia on kiinnostanut tutkia kasvatuksen ja filosofian alueilta nousevia kysymyksiä taiteen keinoin. Näyttelyjen teokset ovat kahden tutkivan taiteilijan taiteellisen dialogin tuloksia.[11]

Myös kuvataideopetuksen ytimenä on oppijan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Dialogi perustuu pitkälti keskusteluun, mutta edellyttää myös kuvallista kommunikointia, molemminpuolista kuvallista ilmaisua ja varsinkin kuvan tulkintaa. Opiskelija toimii omista lähtökohdistaan ratkaistessaan jotain tunnilla asetettua kuvallista ongelmaa. Jotta opettajalla olisi opiskelijan luonnoksesta jotain sanottavaa, täytyy hänen osata tulkita, mihin opiskelija suurin piirtein luonnoksellaan pyrkii. Kuvataideopetuksessa on kyse jatkuvasta kuvan tulkinnasta ja tulkinnan sanallistamisesta. Jos tekeillä oleva luonnos ei aukea, kaikuu keskustelukin puhujiensa ohi. Valitettavasti toistensa ohi puhuminen on kokemukseni mukaan kuvataideopetuksen arkea.

Kuvallisen prosessin ohjaamisessa on ongelmana se, että monet taidepuheen käsitteet ovat hankalia ja jopa mahdottomia yksiselitteisesti määritellä. Mitä oikeastaan tarkoitetaan kun puhutaan kuvan liikkeestä, väriharmoniasta, jännitteestä tai tasapainosta. Yhteisen kielen voi yrittää löytää keskustelemalla, tutkimalla käsitteitä kuvien avulla ja ennen kaikkea käyttämällä käsitteitä johdonmukaisesti. Kun kiinnittää käsitteet puheena olevaan konkreettiseen kuvaan, perustuvat käytetyt käsitteet yhteiseen kokemukseen. On hyvä muistaa, että ohjausdialogi perustuu molemminpuoliselle herkkyydelle ymmärtää toisen subjektiivista ajattelua. Hyvä opettaja tulkitsee opetustapahtumaa hermeneutikon tavoin nöyrästi ja tahdikkaasti ja pyrkii aitoon, molempia osapuolia kunnioittavaan dialogiin. Dialogiin, jossa molemmat osapuolet saavat toisiltaan tilaa omien kuvallisten ajatustensa itsenäiseen muotoiluun.

3. Kuvallisen ilmaisun tutkiva luonne

I never made a painting as a work of art, it’s all research.

Pablo Picasso

Yliopiston opetus perustuu tutkimukseen. Opiskelijamme saavat hyvän perustan kasvatustieteen tutkimusmenetelmien käyttöön ja tutkivaan ajatteluun. Yksikössämme aloitettu kuvataidepainotteinen luokanopettajakoulutus asettaa uusia tutkimuksellisia haasteita. Missä määrin opiskelijoidemme vahvaa kuvallista suuntautuneisuutta voisi hyödyntää tutkimuksen alueella? Kun kerran erilaisia tekstejä ja lukutaitoja on monia, niin miksei niitä paremmin hyödynnettäisi myös yliopistollisessa tutkimuksessa. Eihän kaikki tutkijoita kiinnostava tieto voi sisältyä vain kirjoitettuun tai puhuttuun kieleen.

Olemme Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa kollegani Veli-Matti Värrin kanssa jo muutamia vuosia luonnostelleet produktiiviseksi graduksi kutsumaamme uutta tutkimusmallia. Uusien kuvataidetta laajemmin opiskelevien opiskelijoiden myötä meille tarjoutuu mahdollisuus myös taideperustaisen tutkimuksen tekoon. Produktiivinen gradu pohjautuu siihen ajatukseen, että opetusprojektin suunnittelun ja toteutuksen yhtä hyvin kuin taiteen tekemisenkin kautta saamme sellaista kokemustietoa, jonka saavuttaminen muilla keinoin on mahdotonta. Produktiivinen tutkielma koostuu pedagogisen tai taiteellisen toiminnan tai tapahtuman suunnittelusta, toiminnan prosessista ja produktin toteuttamisesta sekä loppuraportista, jossa tutkimuksellisesti relevantilla tavalla arvioidaan koko toiminnan prosessia[12]. Suunnitellessaan ja toteuttaessaan taiteellista tai pedagogista produktia, tutkiva opiskelija kohtaa haastavia tilanteita, joita ratkoessaan ja tilanteita reflektoidessaan hänen käsityksensä maailmasta ja itsestään maailman osana muuttuu.

Olen ohjannut väiteltyäni Taideteollisen korkeakoulun (Aalto-yliopiston) taidekasvatuksen osastolla lukuisia taiteellisia lopputöitä[13]. Sain Virta-koulutuksen johtajalta Martti Raevaaralta toimeksiannon suunnitella Virta-opintoihin ”Taiteen mestarikurssin”, jonka tarkoituksena on tukea opiskelijoita lopputyönsä tekemisessä, erityisesti sen taiteellisen osan ja teoreettisen osan toisiinsa sovittamisessa. Juuri tämä kuvallisen ja kirjoitetun, taiteellisen ja teoreettisen osan dialoginen suhde on yksi taiteellisen tutkimuksen vaikeimpia haasteita. Taideperustaisen tutkimuksen rakennetta voi kuvata kolmella sisäkkäisellä kehällä:

(1.) Tutkielman ytimenä on toiminnan taso, se voi olla taiteellinen tai pedagoginen produkti. Haluan korostaa tutkielman ytimen prosessinomaisuutta, siinä syntyneet tuotokset ovat prosessin suunnitteluun ja toteutukseen nähden vähäisemmässä roolissa. Koska Virta-projektin opiskelijat ovat usein peruskoulutukseltaan kuvataiteilijoita, prosessin ja sen tulosten taiteellista merkitystä korostetaan mielestäni liikaa. Taiteella pitäisi pikemminkin olla menetelmällinen rooli ja prosessin tulisi ensisijaisesti kiinnittyä asetettuihin tutkimuskysymyksiin.

(2.)Kaikessa laadullisessa tutkimuksessa nousee keskeiseksi reflektiivinen asenne niin maailmaan kuin tutkijaan itseensäkin. Reflektion tasolla yksityinen taideprosessi hahmottuu tekijälleen toisin silmin ja aukeaa ulkopuolisillekin ymmärrettävämmällä tavalla. Yksityinen kokemus on siirrettävissä yleiselle tasolle. Keskimmäisellä kehällä rakennetaan omaa käyttöteoriaa ja pohditaan taideprosessia myös menetelmällisestä näkökulmasta, yhtenä keinona hankkia tietoa.

(3.) Taideperustaisen tutkielman uloin kehä avaa lopputyön tematiikan tutkijayhteisölle ja kehystää taideprosessin ja sen reflektion jollakin yleisesti tunnetulla teoreettisella viitekehyksellä. Käytettävissä on tutkimuksen ja teorian kenttä koko laajuudessaan. Tällä hetkellä viitekehystä etsitään tavallisimmin filosofiasta, johtuen epäilemättä paljolti professori Juha Varton vaikutuksesta

Taidekasvatuksen osastolla viime vuosina valmistuneet taiteelliset lopputyöt ovat keskittyneet paljon tekijöidensä opettaja- ja taiteilijaidentiteetin pohdintaan. On tutkittu olemista kokonaisena maailmassa, muisteltu lapsuuden aikaisia kokemuksia, on pohdittu identiteettiä taidemaalarina, kuvanveistäjänä, valokuvaajana, keraamikkona ja taidegraafiikkona. On fenomenologista termistöä käyttäen oltu ”roviolla”, taiteen tekemiseen liittyvien subjektiivisten kysymysten äärellä, jotka toki nekin ovat tärkeitä taidekasvattajaksi kasvavalle opiskelijalle. Jotta kyse ei kuitenkaan olisi pelkästä ”oman napanöyhdän kaivelusta”, olen halunnut ohjauksessani korostaa taiteen välineellistä roolia. Puhua mieluummin taideperustaisesta tutkimisesta (Arts-Based Research) taiteellisen tutkimisen (Artistic Research) sijaan. Taideperustaisessa tutkimisessa taiteen avulla voidaan lähestyä samoja ilmiöitä kuin esimerkiksi kasvatustieteenkin tutkimuksessa. Taiteen tekeminen on silloin yksi keskeinen tiedon hankkimisen ja ymmärtämisen väline muiden tutkimismenetelmien rinnalla. Tutkielmassa voi olla useita aineiston hankkimisen ja analysoinnin menetelmiä; tutkittava ilmiö ratkaiskoon sen, miten sitä lähestytään.

Taideperustaisella tutkimuksella on kasvatustieteen laadullisen tutkimuksen kanssa yhteinen hermeneuttis-fenomenologinen perusta. Hermeneutiikka on tieteenfilosofinen suuntaus, joka korostaa inhimillistä ymmärrystä erilaisten tekstien merkityksen tulkinnassa. Kyse on taidosta kääntää jotain vaikeaselkoista kaikkien ymmärtämälle kielelle[14]. Vaikka käytinkin omassa väitöstyössäni kuvallisen dialogin luonnehtimiseen Hans-Georg Gadamerin tekstintulkintamallia,[15] haluan oppimestarini tavoin korostaa hermeneutiikkaa pikemminkin lähestymistapana ja asenteena kuin menetelmänä. Ymmärtämistä tarvitaan myös ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Onhan verbin ymmärtää yksi merkitys ”osoittaa ymmärrystä”. Hermeneutiikkaan kuuluu avoin kysyminen, dialogin toista osapuolta kunnioittava asenne, tahdikas viipyilevä kohtaaminen ja spiraalinomaisesti syvenevä ilmiön ymmärtäminen. Sellainen sopii erinomaisesti omaan tutkijanluonteeseeni. Ja näyttää sopivan myös monille opiskelijoilleni.

Myös fenomenologia, joka tutkii ilmiöitä sellaisina kuin ne ilmenevät meille, tuntuu kohdalliselta keinolta kehystää taideperustaista tapaa tutkia. Parviainen pitää Husserlin fenomenologiaa ennen kaikkea reflektiivisenä asenteena maailmaan ja itseemme. Hän luonnehtii reduktiota, fenomenologian keskeistä menetelmää, kokoavaksi oivallukseksi, kun asia tai ilmiö näyttäytyy meille sellaisena kuin se on. Reduktio, kuten kuvallinenkin prosessi, on ikään kuin itseohjautuva, tekijän tahdosta ja harkinnasta riippumaton, odottamaton tapahtuma.[16] Keskeistä oivalluksessa on keskittyminen, jossa erilaisilla sulkeistamisen tavoilla lähestymme olennaista. Kuvataiteellisessa prosessissa rajataan, etsitään oikeaa näkökulmaa, pelkistetään ja karsitaan asiaan kuulumaton. Näen myös erilaiset taidegraafikon valmistavat toimet[17] tietynlaisina sulkeistamisen tapoina[18]. Nekin auttavat keskittymään olennaiseen. Taideprosessi alkaa jo valmistelevissa työvaiheissa. Silloin valmistellaan fyysistä työympäristöä yhtä hyvin kuin oivaltavaa mieltäkin. Oivalluksen taustalla on jonkinlainen poikkeuksellisen valpas mielentila. Sara Heinämaa kuvailee ”kartesiolaista ihmetystä”, jossa piilee ”ensimmäisen silmäyksen valppaus”. Kun ensimmäistä kertaa katsomme ja näemme jotakin, kiinnitämme siihen huomiota aivan erityisellä tavalla.[19] Juuri tämänkaltaista näkemistä, ilmiön ihmettelyä, kuvataiteilijana ja tutkijana tavoittelen.

Pablo Picasso ei ole suinkaan ainoa kuvataiteilija, jonka menetelmällinen kokeilevuus, uusien ilmaisumuotojen etsintä ja melkein lapsenomaisen utelias suhtautuminen maailmaan, muistuttavat yhtä hyvin lahjakkaan tiedemiehen kuin taiteilijankin toimintatapaa ja asennetta. Me voimme luokanopettajakoulutuksessa kehitellä taidekorkeakouluissa jo aloitettua taideperustaista tutkimista meille soveltuvaan suuntaan. Onhan luokanopettajakoulutus taidekasvatuksen näkökulmasta ikään kuin taidekorkeakoulujen yhdistelmä pienoiskoossa, samojen seinien sisällä. Korostaisin, että elämme juuri nyt tietynlaista pilottivaihetta, jolloin tutkimusmenetelmällistä dogmatismia tärkeämpää olisi rohkea ja kokeileva, uutta etsivä asenne. Tälle uudelle tutkimisen tavalle on hyvä antaa tilaa ja aikaa hengittää ja kehittyä[20].

4. Taidekasvatuksen poluilla

Hämeenlinnan yksikössä syksyllä 2009 alkanut kuvataidepainotteinen luokanopettajakoulutus (KULO) eheyttää luokanopettajan tutkintoa taidekasvatuksellisen ajattelun toimiessa koulutuksen punaisena lankana. Se on yksi vaihtoehtoinen opintopolku yksikössämme. Opintopolun runkona on Aalto-yliopiston Taideteollisen korkeakoulun kanssa yhteistyönä toteutuva kuvataiteen pitkä sivuaine. Siten opiskelijat saavat luokanopettajan kelpoisuuden lisäksi myös kelpoisuuden opettaa kuvataidetta perusasteella. Koulutuskonseptin ajatuksena on, että taidekasvatuksellisen ajattelun ympärille nivotaan ja integroidaan myös pääaineen eli kasvatustieteen opintoja. Erityisesti tutkimusopinnot, opinnäytetyöt ja opetusharjoittelu ovat alueita, joissa taidekasvatukselliselle substanssille on tilaa. Nyt on jo nähtävissä, miten KULO –koulutus heijastuu koko luokanopettajatutkintoon ja tavoitteenamme on, että taidekasvatuksellinen ajattelu siirtyy opiskelijoidemme mukana myös koulujen arkeen.

Taidekasvatuksen voi nähdä joko vertikaalisesti (kuvataide) tai horisontaalisesti (kaikki taito- ja taideaineet). Taidekasvatus on terminä hieman epäselvä. Yleisessä puhekielessä sillä tarkoitetaan useasti vain kuvataidekasvatusta, samoin kuin taiteellakin kuvataidetta. Luokanopettajakoulutuksessa haluamme nähdä taidekasvatuksen laajasti samoin kuin taidekasvatuksen polunkin kaikkiin taide- ja taitoaineisiin, myös äidinkieleen, tukeutuvana koulutusohjelmana. Ajatuksena on, että jatkossa monialaisissa opinnoissa saatu taidekasvatuksellinen asenne johtaa opintojen edetessä taideaineisiin suuntautuneisiin sivuainevalintoihin. Nämä sivuainevalinnat taas suuntaavat opiskelijan maisterivaiheen pääaineen opintoja ja ohjaavat erityisesti pro gradu –tutkielman taidekasvatukselliseen suuntaan. Opiskelijalle räätälöity taidekasvatuksen opintopolku voi siten toteutua ehyenä ja antaa hyvät valmiudet yhtä hyvin luokanopettajan työn kuin jatko-opintojenkin asettamiin haasteisiin.

Suomalaisen kasvatusajattelun klassikko J. A. Hollo julisti jo itsenäisen Suomen syntyaikoihin, että taiteella on keskeinen merkitys inhimillisessä kasvussa ja kasvatuksessa. Hänen sanoin kyse on kasvatuksesta taiteen avulla, taidetta varten ja taiteeseen.[21] Taide voidaan nähdä hollolaisittain kasvun välineenä, jolloin taiteella uskotaan olevan ihmistä jalostavia vaikutuksia. Toisaalta taiteeseen kasvulla opitaan erilaisia taiteen ilmaisukeinoja ja välineitä.  Kasvatuksella taidetta varten kasvatetaan esteettisesti suuntautuneita ja kulttuurillisesti sivistyneitä kansalaisia. Vaikka Hollon ajatukset syntyivät hyvin erilaisessa maailmassa kuin nyt elämme, ne pätevät edelleen. Kiinnostavaa on se, että Hollo näki kasvatuksen yhtenä taiteen muotona. Samalla tavalla Elliot W. Eisner korostaa taiteen merkitystä ihmisen kasvussa ja näkee kasvatuksessa ja taiteessa monia yhteisiä piirteitä.[22] Kun asetamme kasvatukselle joustavia päämääriä ja arvostamme kokemuksemme kasvattamaa hiljaista tietoa sekä nautimme työstämme, olemme näiden klassikoiden viitoittamalla tiellä.

[1] Räsänen 2008, 70.

[2] Kriittinen asenne ei ole kuvataiteen opetuksessa mikään uusi ja ainutlaatuinen trendi, vaikuttihan suomalaisessa taidekasvatuksessa 70-luvulla ruotsalaiseen polarisoivaan  menetelmään perustuva kuvapedagogiikka, joka ammensi työkaluja mm. semiotiikasta ja ajan vasemmistolaisesta aatemaailmasta (ks. Pohjakallio 2006, 44). Itsekin muistan, miten kouluaikana teimme  kriittisiä julisteita maapallon saastumisesta ja Vietnamin sodasta.

[3] Seppänen 2002, 16.

[4] Myös Hans-Georg Gadamerin mukaan kuvataide ja sanataide houkuttelevat meitä tehtävään, jota nimitämme lukemiseksi

[5] Seppänen 2002, 15-16.

[6] Toki kirjoitettu tekstikin voi joskus sisältää ikonisia piirteitä, kuten esim. onomatopoeettiset sanat. Ja usein käsitteiden ymmärtäminen sisältää myös indeksisiä viittauksia. Emme voi jättää asiaa silleen, viittaamatta Heideggeriin jne.

[7] Gymnopédiet ovat herkkiä, mutta monimutkaisia ja epäsäännöllisiä teoksia, joissa ylenkatsotaan monia taidemusiikin käytäntöjä, niissä esimerkiksi tapahtuu rytminvaihdoksia kesken melodisten fraasien ja fraaseja jätetään myös kesken. Teokset ovat eteerisiä ja tunnelmallisia ja niitä pidetään modernin ambient-musiikin esikuvina. Muun muassa Brian Eno on nimennyt Erik Satien suurimmaksi esikuvakseen. Ks. Wigipedia.

[8] Biedermann 1996. 47 ja 311.

[9] Malmberg 1986.

[10] Varto 1996, 29.

[11] Ks. Merta & Pullinen 2008.

[12] Ks. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma.

[13] Taidekasvatuksen osaston lopputyö vastaa yliopiston pro gradu –työtä.

[14] Gadamer 2004, 40.

[15] Pullinen 2003. Gadamer määrittelee tekstien, niin kirjallisten kuin kuvallistenkin, tulkinnan kolmevaiheiseksi: Tulkintaprosessi alkaa tulkitsijan esiymmärryksen tiedostamisesta ja omien ennakkoluulojen purkamisesta. Seuraavassa vaiheessa eli dialogissa, tulkitsija lähestyy kohdettaan sopivalla tahdikkuudella ja avaa tekstin sisältämiä merkityksiä. Parhaimmillaan tulkitsijan ja tulkittavan tekstin horisontit sulautuvat ja syntyy uutta ymmärrystä ja uusi näkemys tekstin merkityksestä. Ymmärrys ei kuitenkaan ole merkityksellistä, ellei tulkitsija koe tätä syntynyttä uutta ymmärrystä merkittäväksi omassa elämässään. Ymmärrys ikään kuin täydentyy tässä tulkinnan kolmannessa, applikaation, vaiheessa. Tuskin ”Elegia” teoksenikaan merkitys aukeaa katsojalle ilman ennakkoluulotonta lähestymistä, riittävän syvällistä dialogia ja ilman koetun soveltamisarvoa tulkitsijan omassa elämäntilanteessa.

[16] Ks. Parviainen 2006, 47-58. Reduktio on kuin hallittu sattuma.

[17] Esimerkiksi vedostusprosessi alkaa painolaattojen valinnasta ja puhdistamisesta, värien vaivaamisesta, tarlataanien leikkaamisesta ja paperin kostuttamisesta. Tämä kaikki on ammattilaiselle melkein mekaanista toimintaa, jonka aikana ajatukset keskittyvät itse asiaan, vedostamiseen.

[18] Timo Klemolan taidon filosofiassaan kuvailemissa buddhalaisissa mietiskelyn harjoituksissa on kuvataiteilijalle paljon tuttua. Keskittymällä voi sulkeistaa asiaan kuulumattoman ja päätyä lopulta keholliseen tilaan, tietoisuuteen tietoisuudesta itsestään.

[19] Heinämaa, Sara 2000, 57. Kartesiolainen ihmetys välttää sekä oppimattoman typeryyden että oppineen dogmatismin. Typerys ei suostu luopumaan ensimmäisestä vaikutelmastaan ja dogmaatikko taas pitää kiinni oppijärjestelmästään, vaikka kohtaa siitä poikkeavan todellisuuden. Vain ihmettelyyn kykenevällä ihmisellä on liikkuva ja joustava mieli, joka tekee oppimisen mahdolliseksi.

[20] Ks. Hannula, Suoranta ja Wadén 2003.

[21] Hollo 1917.

[22] Eisner 2002.

LÄHTEET

Biedermann, Hans 1996 Suuri symbolikirja. WSOY, Porvoo-Helsinki-Juva.

Eisner, Elliot 2002 The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.

Gadamer, Hans-Georg 2000 Kuvataide ja sanataide. Teoksessa: Haapala, Arto ja Lehtinen, Markku: Elämys, taide,totuus. Kirjoituksia fenomenologisesta estetiikasta.Helsinki university press.

Gadamer, Hans-Georg 2004 Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa.Vastapaino, Tampere.

Hannula, Mika, Suoranta, Juha ja Wadén, Tere 2003 Otsikko uusiksi. Taiteellisen tutkimuksen suuntaviivat. niin & näin, Tampere.

Heinämaa, Sara 2000 Ihmetys ja rakkaus. Esseitä ruumiin ja sukupuolen fenomenologiasta. Gummerus, Jyväskylä.

Hollo, Juho 1917 Mielikuvitus ja sen kasvattaminen. WSOY, Porvoo.

Klemola, Timo 2005 Taidon filosofia – filosofin taito. Tampere university press.

Malmberg, Timo 1986 Godard ja dialektinen filosofia. Teoksessa: Alitalo, Simo ja Sihvonen, Jukka (toim.) Etunimi: Jean-Luc. Varsinais-Suomen elokuvakeskus, Turku.

Merta & Pullinen 2008 Sanansaattaja. Pohdintoja kuvallisen dialogin mahdollisuudesta. Himmelblau, Tampere.

Parviainen, Jaana 2006 Meduusan liike. Mobiiliajan tiedonmuodostuksen filosofiaa.Gaudeamus, Helsinki.

Pohjakallio, Pirkko 2006 Miksi kuvista. Teoksessa: Kettunen, Kaisa; Hiltunen, Mirja; Laitinen, Sirkka ja Rastas, Marja (toim.) Kuvien keskellä. LIKE, Helsinki.

Pullinen Jouko 2003 Mestarin käden jäljillä. Kuvallinen dialogi filosofisen hermeneutiikan näkökulmasta. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 40.

Räsänen, Marjo 2008 Kuvakulttuurit ja integroiva kuvataideopetus. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu B 90.

Seppänen, Janne 2002 Katseen voima. Kohti visuaalista lukutaitoa. Vastapaino, Tampere.

Varto, Juha 1996 Lihan viisaus. Taju, Tampere.